Delegado Protógenes se separa, está prestes a casar com a suposta herdeira do Credit Suisse, segundo maior banco da Suiça

Revista  ISTOÉ -  N° Edição:  2154 |  18.Fev.11 - 21:00 Protógenes e a banqueira
Sérgio Pardellas
Filed Under (Newsletter) by vitor on 19-02-2011 19:13 - Bahia em Pauta

Quem é a herdeira de ex-banqueiro suíço que deu R$ 500 mil a Lula Roberta Luchsinger, que se diz socialista e é filiada ao PCdoB, deu ao petista dinheiro, anel de diamantes e objetos de grife após bloqueio de bens pelo Juiz Sérgio Moro.   

Leia mais em: https://veja.abril.com.br/politica/quem-e-a-herdeira-de-ex-banqueiro-suico-que-deu-r-500-mil-a-lula/

Protógenes e Roberta: ela o chama de “Prózinho”

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Protógenes Queiroz
Desde que coordenou a polêmica Operação Satiagraha, em julho de 2008, o delegado Protógenes Queiroz viu sua vida mudar radicalmente num curtíssimo espaço de tempo. De lá para cá, saiu da condição de investigador para investigado, sob a acusação de vazar dados sigilosos da operação, foi afastado da Polícia Federal por ter participado irregularmente de atividade partidária e elegeu-se deputado federal pelo PCdoB de São Paulo. Eis que surge, agora, um novo ingrediente, de cunho afetivo e pessoal, capaz de influir novamente no futuro profissional e político do delegado licenciado.
O deputado Protógenes vive uma história de amor desde a campanha eleitoral do ano passado, quando conheceu a socialite Roberta Luchsinger. Namoraram, apaixonaram-se e, de acordo com relatos de várias pessoas próximas do casal, Roberta estaria grávida de gêmeos. Segundo as mesmas fontes, Protógenes e Roberta planejam formalizar a união em breve, o que só não teria acontecido até agora porque o parlamentar está em processo de separação judicial de seu primeiro casamento.
Abordado pela reportagem de ISTOÉ no salão verde da Câmara, o deputado do PCdoB tentou despistar. “Roberta? Não conheço”, disse ele num primeiro momento. Diante da insistência, Protógenes mudou a versão. “Conheço ela, por aí. Como todo mundo”. Apesar da cautela do delegado, amigos do casal já falam abertamente sobre o relacionamento.
“Tudo isso é verdade. É uma história de amor verdadeiro. Todos têm direito de ser felizes”, confirmou à ISTOÉ Eulália Thereza Espírito Santo, uma grande amiga de Roberta. Procurada, Roberta preferiu não comentar sobre sua vida pessoal, mas sabe-se que, na intimidade, costuma chamar o namorado de “Prózinho”. As implicações que essa união pode ter no futuro de Protógenes estão relacionadas com o peso do cofre da namorada. Roberta é neta de Peter Paul Arnold Luchsinger, suíço radicado no Brasil, e a principal herdeira do grupo Credit Suisse, segundo maior banco da Suíça, com sede em Zurique. “Pode-se dizer que é a união da rainha com o plebeu.. Eles se amam e não há nenhum interesse por trás disso”, garantiu Eulália.
Protógenes tem demonstrado preocupação com uma possível repercussão negativa do caso. Por isso, até a semana passada ainda não havia assumido publicamente o namoro. “Já sei que a manchete por aí será ‘Protógenes será banqueiro”, tem afirmado o deputado em tom de contrariedade. Embora, nos últimos meses, Roberta tenha viajado com regularidade a Brasília, normalmente a bordo de um potente helicóptero usado para aviação executiva, os dois não costumam aparecer juntos em público. Quando está na capital federal, Roberta normalmente se hospeda no hotel cinco-estrelas Royal Tulip, localizado próximo ao Palácio da Alvorada. Mas, como dizem as amigas de Roberta, o ninho de amor do casal esta prestes a mudar.
Apesar de o deputado ter mantido o namoro em sigilo, o caso foi revelado pela a revista IstoÉ desta semana. A informação de que Protógenes e Roberta são um casal foi confirmada à revista por Eulália Thereza Espírito Santo, grande amiga da noiva. Ela está grávida de gêmeos e chama o namorado de "Prozinho".

Fonte: http://www.istoe.com.br/reportagens/paginar/125010_PROTOGENES+E+A+BANQUEIRA/21

N° Edição: 2154 | 18.Fev.11 - 21:00 | Atualizado em 09.Dez.13 - 00:51. Protógenes e a banqueira ... Sérgio Pardellas ...

Roberta Luchsinger, com o marido Protógenes Queiroz, e os filhos em foto tirada na Suíça, onde o ex-delegado da PF mora //Reprodução.  Leia mais em: https://veja.abril.com.br/politica/quem-e-a-herdeira-de-ex-banqueiro-suico-que-deu-r-500-mil-a-lula/

Não importa o que queiram falar mas, o Bank Crédit Suisse comprou misteriosamente o Banco Garantia de Lerman que adquiriu misteriosamente as cervejeiras do Brasil, criando a tão poderosa e misteriosa hoje: AMBEV.

Saiba o que há por trás desse inesperado affaire amoroso entre o delegado Protógenes e a herdeira do Crédit Suisse: http://polibiobraga.blogspot.com.br/2011/02/saiba-o-que-ha-por-tras-dessa.html

PRETENÇÃO DE SER POLÍTICO EM SÃO PAULO!!!

Adendo: postado em 05-07-2011

Roberta Luchsinger, herdeira do Credit Suisse, fala da paixão pelo delegado da Satiagraha e diz quem prefere ficar longe de Protógenes.

Se Protógenes mostrou à futura mãe de sua filha o quanto pode ser prazeroso um bom prato de arroz e feijão, ela retribuiu a gentileza apresentando o deputado a velhos e bons amigos, como o economista Sérgio Moreira Salles, que promete ajudar Protógenes a atrair investidores para um antigo sonho: levar a história da Operação Satiagraha para as telas de cinema. O projeto está bem adiantado e, no começo, contou com a colaboração de um peso pesado do cinema nacional: Fernando Meirelles. O outro sonho de Protógenes está mais distante. Depois de recusar propostas para se candidatar a prefeito de Salvador, ele, incentivado por Roberta, pode tentar um voo ainda mais alto e ousado: a prefeitura de São Paulo. “Ele está preparado para ser prefeito e se depender de mim vai chegar lá.” Os adversários que se cuidem: o amor move montanhas. (Meu Deus! O Brasil Merece Respeito!)

Arquivado em (Newsletter) por vitor em 05-07-2011 17:53  

Fonte:   http://bahiaempauta.com.br/?p=43698

DUAS GRANDES REVISTAS NACIONAIS FALAM SOBRE A AÇÃO DA POLÍCIA FEDERAL NA OPERAÇÃO SATIAGRAHA

http://sindipoldf.org.br/noticias-sindipoldf/duas-grandes-revistas-nacionais-falam-sobre-a-acao-da-policia-federal-na-operacao-satiagraha/

25/04/2012  às 6:51  -  

Eta! esse escândalo da Sathiagaha vai longe, que tramoia:Cachoeira, em pessoa, intermediou conversa entre Protógenes e diretor da Delta! E o agora deputado é membro da CPI!!!  Fonte: http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/cachoeira-em-pessoa-intermediou-conversa-entre-protogenes-e-diretor-da-delta-e-o-agora-deputado-e-membro-da-cpi/

Acredite, se quiser...

Pimenta no dos outros

Quem diria. O pernóstico delegado Protógenes Queiroz, defensor da moral e dos bons costumes, foi flagrado utilizando passagens aéreas da quota da deputada Luciana Genro, também notória defensora da moral e dos bons costumes, assim como o seu partido, o PSOL.

Questionada pelo jornal Estado de S.Paulo sobre a emissão das passagens, a filha do ministro da Justiça considerou a prática legítima, desde que o parlamentar se utilize de sua quota "para fazer política". Para os xerifes da ética do PSOL, moral e bons costumes é algo a se cobrar da porta do gabinete para fora.

por Roberto Jefferson

Postado por Editor Blog da Resistência Democrática às 12:58 0 comentários  Links para esta postagem

"Há um mandante nesse crime e o nome dele é Lacerda"

Pedagogia Progressista na Educação

Há uma necessidade de ampliarmos o debate sobre como dinamizar as potencialidades das instituições educacionais a fim de propor mudanças no sistema educacional que se encontra fragmentado e ineficaz. Nossa investigação tem o foco a reflexão sobre os objetivos educacionais da Pedagogia Progressista, refere-se às inquietações de Paulo Freire e outros autores que elaboraram propostas de ensino que podem se tornar parte da construção de uma educação com propósitos para uma formação mais completa aos estudantes brasileiros do ensino médio.

A Pedagogia Progressista é no Brasil um paradigma educacional que propõe a transformação social por meio da educação. Tal proposta, sintetizando, tem como cerne a maneira como o indivíduo se propõe a explicar determinada realidade. Segundo Behrens (2005), atualmente existem três propostas inovadoras que conduz os alunos a dialogarem sobre as problemáticas de seu espaço social: o modelo sistêmico, o progressista e a pesquisa de campo.

Os pressupostos da pedagogia progressista caminham no sentido de propiciar que o aluno questione os conceitos transmitidos pelas instituições escolares. Essa problematização dos temas sociais é fundamental para uma profunda e real transformação da educação brasileira. Enfatiza-se que se quisermos que o país tenha uma educação de qualidade, cabe-nos a tarefa de reafirmar a escola como um espaço de acesso a cultura elaborada, espaço de produção cultural e intelectual.

No âmbito nacional, segundo Libâneo (1990) a metodologia progressista se manifestou por meio de três pedagogias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne defensores da autogestão pedagógica e a crítico-social dos conteúdos, que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. O enfoque de nossas análises consiste na pedagogia de Paulo Freire, por ser considerada crítico-social, com influência transformadora na educação.

Os Pressupostos da Metodologia Progressista levam em consideração o indivíduo como ser que constrói a sua própria história. Consiste em desenvolver atividades de ensino, nas quais, o centro do processo não é o professor, mas o aluno que se torna sujeito de seu aprendizado. Os interesses, os temas e as problemáticas do cotidiano do aluno, nesta perspectiva, devem constituir os conteúdos do conhecimento escolar. O conhecimento deve ir além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. Sendo assim, é uma das tarefas do educador explicitar as problemáticas sociais concretas e contextualizá-las, de modo a desmontar pré-noções e preconceitos que sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas para uma transformação social. O ensino deve ser encaminhado de modo que a dialética dos fenômenos sociais seja explicada e entendida para além do senso comum, uma síntese que favoreça a leitura das sociedades à luz do conhecimento científico.

Sob essa perspectiva, o professor atua como educador e também sujeito do processo, estabelece uma relação horizontal com os alunos e busca no diálogo sua fonte empreendedora na produção do conhecimento. O professor assume o papel de mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido. É importante ensinar aos alunos que as estruturas de um determinado espaço social variam de uma sociedade para outra e numa mesma sociedade, pois ela reflete as condições econômicas, políticas, sociais e culturais das sociedades em um determinado contexto, e ela está sempre em construção, por isto o cenário ideal não existe em nenhuma parte do mundo (FREIRE, 2005).

Atualmente, como reflete Behrens (2005), o aluno adquire uma visão fragmentada não somente da realidade, mas de si mesmo, dos valores e dos seus sentimentos. A tendência acentuada nas escolas do ensino médio tem caminhado no sentido de serem cada vez mais tecnicista, com a finalidade única e específica de preparação para os exames e avaliações do sistema nacional, principalmente os vestibulares. Para Behrens:

A visão fragmentada levou os professores e os alunos a processos que se restringem à reprodução do conhecimento [...]. A ênfase do processo pedagógico recai no produto, no resultado, na memorização do conteúdo, restringindo-se em cumprir tarefas repetitivas que muitas vezes, não apresentam sentido ou significado para quem as realiza (2005, p. 23).

Para isso, o professor deve questionar e induzir seus alunos à crítica da realidade circundante abrindo espaço para a democratização do saber. Segundo Freire (1997, p.81): “Ensinar é a forma que toma o ato do conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos o seu ato de conhecimento também”. Behrens (2005, p.74)

Paulo Freire (1992), em sua pedagogia libertadora, apresenta uma proposta de humanização do professor como norteador do processo sócio-educativo, com o intuito de construir uma consciência crítica com relação à realidade social vivida, que está fundamentada em uma concepção de competição desmedida e desigual que refletem sob todas as camadas sociais, mas, sobretudo, com as de baixa renda.

Freire (1992) constrói seu pensamento em favor de uma sociedade mais justa e igualitária, de uma formação crítica e consciente aos estudantes.

O professor, para Freire (1997, p.15-18) deve ensinar a “pensar certo”, sendo a prática educativa em si um testemunho rigoroso. Faz parte do pensar certo a "[...] disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério para a recusa do velho", estando presente a rejeição a qualquer forma de discriminação. Propiciar condições aos educandos, em suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e social, que pensa, que critica, que opina, que dialóga. Para isso, exige-se a necessidade dos educadores criarem condições para a construção do conhecimento pelos educandos como parte de um processo em que o professor e o aluno não se reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 1997).

No meio social existe uma grande tendência de apresentarem os fatos sociais como eternos, imutáveis, distantes e obrigatórios, que ofuscam a capacidade de refletir, de acreditar na mudança. Também como resultado desse processo, tem-se o quadro da educação brasileira expresso de contradições e e

Destaca-se que na Pedagogia Progressista as temáticas de estudo são escolhidas basicamente em duas fontes. Na Sociologia, por exemplo, uma primeira fonte é o cotidiano dos alunos e suas problemáticas: violência, educação, mercado de trabalho, etc. Outra fonte é constituída pelas temáticas que interessam aos estudantes tais como: indústria cultural, diferenças raciais, consumismo, entre outros. Para isso, o professor deve atuar como mediador. A Pedagogia Progressista dá primazia aos conteúdos, mas não se resume a eles.

Para um professor realizar o trabalho dentro de uma sala de aula, ele precisa possuir o conhecimento sobre o tema a ser trabalhado, selecionar bibliografias, preparar antecipadamente as aulas e pensar método de ensino a ser aplicado. É fundamental a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos, a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliografia ou outros. É importante que o professor não leve ao aluno uma interpretação fechada, e sim, os relatos, os dados pertinentes para o conhecimento, e, procurar mobilizar o conhecimento que o aluno já dispõe, e, ao mesmo tempo, procurar levá-lo a novos horizontes. Seria uma ingenuidade acreditar que os alunos não sabem nada sobre a realidade a qual pertence.

O capitalismo leva a sociedade a um consumismo para muito além das necessidades e a uma alienação coletiva, ou seja, nos afasta daquilo que nos faz humanos.

O fracasso educacional deve-se a um conjunto de contradições dentre os quais, em particular, caminha para técnicas de ensino ultrapassadas e sem conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se o status quo, haja vista que a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado, e esse papel vem sendo muito bem desenvolvido, tendo em vista que formamos indivíduos “acríticos” ao sistema vigente, pois muito do que os indivíduos e as coletividades pensam, sentem, imaginam ou fazem relaciona-se direta e indiretamente com a lógica do modo de produção capitalista desenvolvida em âmbito local, nacional, regional e mundial. Como já apontava Marx; Engels (1989), que os homens são produzidos, envoltos pelo modo de produção capitalista. Portanto, para Marx e Engels (1989, p. 37) “[...] não é a consciência dos homens que determina o seu ser social; mas o seu ser social é que determina sua consciência”.

Porem, o ensino não deve ser pensado como mercadoria, serviço ou sinônimo de status.

Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire (1992, p.38), defende que "formar" é muito mais que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a uma reflexão crítica da realidade vivida.

Ao pensar especificamente nos alunos, muitas vezes esses vêem de famílias carentes e não possuem um referencial na família a respeito de uma sólida educação, o que não quer em nenhum momento dizer que eles não tenham potencial, pelo contrário, muitas vezes precisam apenas de oportunidades, que lhes são geralmente negadas. É evidente que nestes locais surgem alunos que conseguem vencer nos vestibulares, porém este número é muito inferior ao que se pode considerar como um índice satisfatório. Aliado a isto, as escolas são permeadas de medidas burocráticas de todo o tipo, que inviabilizam uma alternativa ao ensino tecnicista, ou a busca de novos métodos.

O pensamento de que as aulas tradicionais são tediosas e desnecessárias, se faz presente entre a maioria dos alunos. O imediatismo presente no pensamento da maioria é visivelmente exposto. O professor deve trabalhar fatos, dados e relações, sem por em questão autoridades como famílias, crenças e religiões.

Como constatado, é desanimador o quadro atual da educação brasileira. A profissão do professor está sendo bastante menosprezada no país. Mas é preciso continuar na luta pedagógica. Como futuros sociólogos apontamos que um primeiro passo é problematizar os fatos sociais, pois a partir do momento que refletimos e dialogamos sobre eles, muitas das dificuldades enfrentadas na educação, podem sair do plano da constatação. Se nos calarmos, se pararmos de reivindicar, perderemos mesmo o pouco reconhecimento que a educação ainda possui. Por isso temos que ampliar a discussão para que a educação tenha maior espaço e melhores condições dentro da sociedade brasileira.

O homem não está alheio ao seu tempo histórico, o agente não constrói individualmente a si mesmo, por isso devemos produzir uma reflexão da realidade como um todo. Neste contexto em que o ideário neoliberal incorpora, dentre outras, a categoria de autonomia, é preciso também atentar para a força de seu discurso ideológico e para as inversões que podem operar no pensamento e na prática social ao estimular o individualismo e a competição. Sendo assim, para propor mudanças é preciso uma prática de vigilância constante e contínua contra toda e qualquer prática de desumanização. Não é possível ao sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto a transgressão da ética, temos então de aprender a fazer uma auto-reflexão crítica permanente. Como pondera Freire (2000, p. 23): “A Histórica é um tempo de possibilidades e não de determinação”.

Ensinar requer a plena convicção de que a transformação é possível porque a história deve ser encarada como uma possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e inalterável. Para isso é preciso desnaturalizar, tornar evidente as contradições e fazer este exercício de estranhamento é um dado decisivo no processo de conhecimento de nossa própria cultura. O educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância, ao contrário, ele deve sempre perseguir um constante processo de reafirmação dos valores da educação. O educador não deve barrar a curiosidade do aluno, pois é de fundamental relevância o incentivo à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além. Conhecimento é poder, poder de questionar os discursos dominantes.

As tendências pedagógicas não são inatas, são oriundos de conflitos e debates, das contradições sociais, são originadas num determinado momento histórico, tendo que durante a sua trajetória aperfeiçoá-las ou mesmo substituí-las, são as relações sociais que constituem o ser social em qualquer contexto. A estrutura social está sempre em movimento, que se desdobra e se especifica, se revela em relações, processos e estruturas. A sociedade não está dada e pronta e definitiva. Para alguns interessa que ela se mantenha como está, para outros, há o desejo que ela se modifique. Nas palavras de Bourdieu (1997, p. 20): “Apenas conhecendo as leis específicas do campo é que podemos compreender as mudanças nas relações entre os agentes”.

É necessário reduzir a distância entre o que se diz e o que se faz de forma que a fala seja o reflexo da prática, enfatizamos que as teorias são importantes, no entanto cabe ao professor construir sua didática, embasado nelas, lembrando que elas são elementos norteadores e não "receitas" prontas. Freire (1997) nos provoca continuamente a sermos coerentes em nossas atitudes.

A leitura de Freire (1997) nos inspira na busca de uma educação pautada no respeito humano que na partilha de saberes possa construir novas idéias, ampliar e refutar saberes antigos. Deve-se enxergar em meio às contradições de um sistema de ensino desigual e injusto, alternativas para a superação, pois assim, criaremos condições de emancipação. Não existe uma solução única e simples para resolver os problemas educacionais. Faz-se necessário problematizar nossas questões no sentido de não esconder ou camuflar as diferenças, de não aceitar o consolo da falsa consciência. Deve-se procurar o conhecimento sobre a experiência concreta do vivido, nas práticas culturais de determinada sociedade; na formalização dessa prática em produtos simbólicos; nas estruturas sociais que influenciam a foram de ser da educação.

A prática educativa é um constante exercício em favor da construção e do desenvolvimento da autonomia de professores e alunos, não obstante transmitindo saberes, mas debatendo significados, construindo e redescobrindo os mesmos, pois temos a necessidade de aprender e também de ensinar, intervir e conhecer. Construir uma nova sociedade pode ser também construir novas relações e consciências.

Referências:

BARRETO, V. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998
BEHRENS, M. A. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.
BOURDIEU, P. Pierre Bourdieu. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Àtica, 1983.
__________, P. Os usos sociais da ciência: Por uma sociologia clínica do campo cientifico. São Paulo: Unesp, 1997.
FREIRE, P. Educação e Mudança. 4ºed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
_________. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
_________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Unesp, 2000.
_________. Por uma pedagogia da pergunta. 3ºed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. Júlio César Lourenço e Verônica Yurika Mori

fundamentalismo islâmico

Não obstante celeumas ideológicas, é quase impossível não atribuir ao imperialismo europeu (logo, ao capitalismo), o barril de pólvora em que se transformou o Oriente Médio. O desarranjo lógico do território forjou ali as mais es-drúxulas unidades sem o mínimo lastro histórico-geográfico que justificasse a existência de certos países, em particular às margens do Golfo Pérsico, mas também nas areias do deserto. Fronteiras mal formuladas construíram gradativamente o clima de tensão que hoje se abate na região. A tensão evoluiu para violência na segunda metade do século XX, cujas três últimas décadas assistiram ao surgimento de um novo fenômeno: o fundamentalismo.

INTOLERÂNCIA: FENÔMENO DO SÉCULO XX

Quem matou o Mahatma Gandhi? Quem matou Yitzhak Rabin? Quem matou Anwar Sadat? Cada um desses líderes foi morto pelo fundamentalismo intrínseco à sua própria religião.

Apesar de litígios religiosos serem antiquíssimos, é no século XX que o extremismo torna-se fenômeno comum. Temos notícias de atentados religiosos desde o fim do século XIX, quando a Irmandade Muçulmana lutava contra o domínio britânico no Egito. Mas o parâmetro contemporâneo para aquilo que se convencionou designar como “fundamentalismo” podemos encontrar na Revolução Islâmica de 1979, quando o Irã converteu-se em uma teocracia xiita.

O fundamentalismo é um movimento reacionário, pois pretende um retorno aos valores tradicionais que fundamentam sua crença, numa clara oposição ao secularismo e à modernidade. A emergente Índia, por exemplo, candidata à condição de potência econômica nos anos vindouros, tem no combate ao extremismo religioso interno seu maior desafio. O Partido do Congresso, laico, tenta, a duras penas, construir uma nação secular, mas o oposicionista Barhatya Janart Party (BJP), de orientação fundamentalista hindu e que já governou nos anos 1990, luta por uma Índia teocrática, caminhando no sentido contrário e investindo na supremacia bramanista perante uma minoria muçulmana de mais de 150 milhões de habitantes. A atmosfera indiana é de pura tensão.

O crescimento religioso do Islã nos países pobres e subdesenvolvidos apesar de suas conquistas em áreas essenciais para a vida, não corresponde a um avanço sócio-econômico geral. Mas ao contrário, conforme afirmam alguns alguns analistas, as várias enfermidades sociais desses países como: a miséria, a subnutrição, o analfabetismo, o desemprego juvenil estrutural, entre outros, podem promover como promoveram muito mais o surgimento de grupos radicais decorrentes de uma conjuntura desfavorável, manifestada  pela luta contra a manutenção do poder de suas elites que colaboram para as mazelas sociais do país (Esposito,1995a). Essa luta por reconhecimento, cuja ação violenta é desempenhada por parte de alguns grupos extremistas radicais consistiria então numa rejeição a sua posição subordinada, seja em termos de renda, de status, poder ou recursos, muito mais do que o medo do avanço do Ocidente secular (Mariz, 2001).                                            É dentro deste panorama multifacetado e complexo, sobretudo na diversidade da explosão islâmica que surgem e se desenvolvem organizações, correntes de pensamentos e certos grupos fundamentalistas. Para alguns desses grupos mais radicais que se opõem a um diálogo com o Ocidente Moderno, a reafirmação do Islã seria a única alternativa mais coerente para a solução dos problemas das sociedades muçulmanas. (Vicenzi, 2001).                            Porém, a origem desses esforços de islamização ou ressurgimento islâmico (Berger, 2001), ou ainda nesse cenário de crescimento da religião no mundo, dissolve-se também a idéia de um movimento único, absolutamente radical e solidário a formação de uma internacional islâmica anti-ocidental.                              

O Islã que cresce numéricamente, não representa uma ameaça direta ao Ocidente secular, mas sim uma diversidade de povos e culturas que através de suas mais variadas expressões demonstram qual o nível de diálogo que têm com o Ocidente.  Por isso Berger (2001) em seu ensaio sobre a “ dessecularização do mundo: uma visão global”, aponta que a questão da ressurgência religiosa do Islã nas questões mundiais deve ser analisada e entendida caso a caso, jamais em sua totalidade.

A intolerância e o fundametalismo tornam-se opções para os muçulmanos, na luta contra o secularismo. Mas essa luta,  não passa apenas contra o impacto corrosivo do capitalismo global e do modo de vida ocidental moderno (Zizek, 2001), mas também contra os regimes “tradicionalistas”  da Arábia Saudita, Iraque, Kuwait, Líbia etc.. Dessa forma, nossa atenção além de estar orientada não apenas para o “Choque de Civilizações” como aponta Samuel Hungtinton (1994), está também direcionada para o choque de interesses econômicos e geopolíticos dos países desenvolvidos com as monarquias conservadoras do Oriente Médio detentoras de grandes reservas de petróleo.      Sobre essa questão afirma o filósofo Slavoj Zizek: “Eles (países muçulmanos do Oriente Médio) devem continuar não-democráticos, a idéia subjacente, é claro, é que o despertar democrático pode dar origem a atitudes anti-americanas.

Sem dúvida há muitos países muçulmanos com uma forte aversão à política externa americana, como há também uma forte influência política e econômica dos países desenvolvidos em relação as monarquias islâmicas importantes e detentoras de riquezas naturais. Portanto, faz-se necessário uma devida atenção para a análise de toda a complexidade e heterogeneidade do universo islâmico, levando-se sempre em consideração os fatores internos e externos da nação-Estado muçulmana em que se propõe singularmente investigar.

 O que nós precisamos é que as nossas classes políticas assegurem o Ocidente para os Ocidentais e para todos os que se identifiquem com os valores Ocidentais, para todos os que se identifiquem com a democracia, para todos aqueles que amem a liberdade e desejam viver livremente.

 Os muçulmanos têm o islão no coração e como tal devem fazer aquilo que o profeta Maomé os ensinou - a multifacetada jihad - conquistar, submeter, forçar conversões á "única fé verdadeira". 

Eles nem sequer escondem ao que vêm. São simples e directos:

"We are at war against infidels. Take this message with you. I ask all islamic nations, all muslims, all islamic armies, and all heads of islamic states to join the holy war. There are many enemies to be killed or destroyed. Jihad must triumph...muslims have no alternative...to an armed holy war against profane governments...Holy war means the conquest of all non-muslim territories.It will be the duty of every able-bodied adult male to volunteer for this war of conquest, the final aim of which is to put koranic law in power from one end of the earth to the other".

"Estamos em guerra contra os infiéis. Leve essa mensagem com você. peço a todas as nações islâmicas, os muçulmanos, todos os exércitos islâmicos, e todos os chefes de Estados islâmicos para se juntar à guerra santa. Existem muitos inimigos a serem mortos ou destruídos. Jihad deve triunfar ... os muçulmanos não têm alternativa ... a uma guerra santa contra os governos armados profano ... A guerra santa significa a conquista de todos os não-muçulmanos territories.It será dever de todos os adultos do sexo masculino fisicamente aptos a participar voluntariamente desta guerra de conquista, o objetivo final de que é pôr a lei corânica no poder de uma extremidade da terra até o outro ".

Ayatollah Khomeini


Tragédias incríveis acontecem como a de julho/2011 na Grã Bretanha,  leiam:
http://redecastorphoto.blogspot.com/2011/07/do-diario-manifesto-do-doido-da-noruega.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&

A Conexão Entre A Ciência E A Fé

Einstein E Kardec 

Ambos os personagens históricos usaram o raciocínio em suas áreas Albert Einstein nasceu em Ulm, pequena cidade ao sul da Alemanha, em 14 de março de 1879, dez anos após o desencarne de Allan Kardec. Desencarnou em 18 de abril de 1955, no dia em que comemoramos o lançamento de O Livro dos Espíritos.

Segundo os historiadores, quando criança sofreu muito com as constantes mudanças de cidade e com as falências das empresas do seu pai.


Enfrentou o autoritarismo da escola alemã e os preconceitos raciais tão intensos naquela época.


Para a Matemática e as Ciências Naturais, ele era mais do que bem-dotado, possuidor de grande intuição e habilidade lógica; porém, para as disciplinas que exigiam capacidade de memória era um fracasso! Seus familiares acreditavam até que ele possuía algum tipo de dislexia.


Provavelmente, essa dislexia foi providencial, pois se um espírito dotado da evolução espiritual de Albert Einstein dispusesse de um cérebro sem nenhum impedimento, poderia resgatar lembranças de sua vida passada, as quais provavelmente atrapalhariam a sua missão no campo da Ciência, pois reacenderia de uma forma muito mais intensa a sua paixão pelo transcendente, com o qual, certamente, esteve envolvido toda uma vida no passado.


Essa deficiência na capacidade de memorização foi superada pela intuição, a qual possuía bastante desenvolvida.


Um espírito dessa envergadura geralmente renasce em lugares cuja cultura e costumes contribuam para que não haja uma associação com a cultura e com os cenários da vida pregressa, ficando assim livre de influências que acentuariam suas tendências, as quais poderiam levá-lo a se envolver com as mesmas questões a que se dedicou no passado.


Prêmio Nobel de Física em 1921, fugindo da Alemanha nazista, chega aos EUA em 17 de outubro de 1933, época em que se interessa por três temas: teoria da relatividade geral, teoria do campo unificado e fundamentos da mecânica quântica.


Alan Whyte e Peter Daniels, autores do livro O FBI e Albert Einstein, publicado em 2002, baseado em um dossiê secreto do FBI, revelam uma campanha de 22 anos de espionagem e calúnias do FBI contra Albert Einstein.


Segundo esse dossiê, sua vida esteve constantemente sob a vigilância do FBI, que não queria que o mesmo viesse conquistar popularidade entre os norte-americanos, pois suas idéias pacifistas, anti-raciais e humanistas não se enquadravam à política adotada pelo governo americano.


O esforço para denegrir a imagem do sábio cientista foi muito acirrado; o fracasso do seu primeiro casamento contribuiu para que lhe atribuíssem atos e afirmações que não condiziam com a sua conduta e com o seu caráter.


Temos de considerar que na história dos grandes homens sempre surgiram boatos construídos nos celeiros da inveja e da vaidade humana, prática comum aos adversários do sucesso alheio. Também é muito comum a construção do mito por parte dos apaixonados.


Todavia, biógrafos como Abraham Pais (que privou da sua amizade), Gerald Holton, Jürgen Renn, Robert Schulmann e Phillip Frank constituem fontes fidedignas, a partir das quais podemos repor a verdade histórica.


Seu suposto envolvimento com a bomba nuclear foi uma das maiores controvérsias geradas pela imprensa para denegrir a imagem desse maravilhoso homem de ciência.
Sua participação na construção da bomba nuclear se iguala à dos filósofos da antigüidade que falavam da existência do átomo e também se iguala à dos cientistas do início do século XIX, que estabeleceram as leis do eletromagnetismo, fundamentais para o estudo das interações nucleares.


Poucos se ocuparam de estudar Einstein o Homem, cujo exemplo traz à baila um trabalho, talvez mais importante do que o de Einstein o Cientista.


Sua fé raciocinada revelou durante toda a sua vida uma religiosidade genuína e uma integração cósmica com a realidade que transcende a diminuta realidade em que vivemos, por isso afirmou:“Existe uma coisa que a longa existência me ensinou: toda a nossa ciência, comparada à realidade, é primitiva e inocente; e, portanto, é o que temos de mais valioso.”


Embora sua origem, não se prendeu à ortodoxia judaica. Sua visão de realidade ampliada lhe permitiu enxergar e reconhecer os valores filosóficos e científicos contidos nos conceitos cristãos, levando-o a afirmar: “Os mais elevados princípios para nossas aspirações e juízos nos são dados pela tradição religiosa judaico-cristã.


Trata-se de uma meta muito elevada que, com nossos parcos poderes, só podemos atingir de maneira muito insatisfatória, mas que dá um sólido fundamento às nossas aspirações e avaliações.


Se quiséssemos tirar essa meta de sua forma religiosa e considerar apenas seu aspecto puramente humano, talvez pudéssemos formulá-la assim: “desenvolvimento livre e responsável do indivíduo, de modo que ele possa por suas capacidades, com liberdade e alegria, se colocar a serviço de toda a humanidade.”


Percebe-se na vida desse extraordinário cientista uma preocupação com os valores do espírito, levando-o a um esforço muito grande para aproximar a Ciência da Religião: “Ora, ainda que os âmbitos da Religião e da Ciência sejam em si claramente separados um do outro, existem entre os dois fortes relações recíprocas e dependências.”


Embora possa ser ela o que determina a meta, a Religião aprendeu com a Ciência, no sentido mais amplo, que meios poderão contribuir para que se alcancem as metas que ela estabeleceu. A Ciência, porém, só pode ser criada por quem esteja plenamente imbuído da aspiração da verdade e do entendimento. A fonte desse sentimento, no entanto, brota na esfera da Religião.


A esta se liga também a fé na possibilidade de que as regulações válidas para o mundo da existência sejam racionais, isto é, compreensíveis à razão. Não posso conceber um autêntico cientista sem essa fé profunda. A situação pode ser expressa por uma imagem: “a ciência sem religião é aleijada, a religião sem ciência é cega.” Um conflito surge, por exemplo, quando uma comunidade religiosa insiste na absoluta veracidade de todos os relatos registrados na Bíblia. Isso significa uma intervenção da religião na esfera da ciência; é aí que se insere a luta da Igreja contra as doutrinas de Galileu e Darwin.


Por outro lado, representantes da Ciência têm constantemente tentado chegar a juízos fundamentais com respeito a valores e fins com base no método científico, pondo-se assim em oposição à Religião. Todos esses conflitos nasceram de erros fatais.


“Se um dos objetivos da Religião é libertar a humanidade, tanto quanto possível, da servidão dos anseios, desejos e temores egocêntricos, o raciocínio científico pode ajudar a Religião em mais de um sentido.”


Percebe-se claramente em seus conceitos uma profunda preocupação em dilatar as fronteiras da Fé e da Ciência, procurando despertar em ambas uma visão em torno do que transcende às acanhadas fronteiras estabelecidas pela vã cultura humana.


Sua transcendência lhe permitia uma integração prática com a realidade cósmica, demonstrando um grau bastante elevado de espiritualidade; isso fica patente quando afirma:“Penso noventa e nove vezes e nada descubro; deixo de pensar, mergulho em profundo silêncio e eis que a verdade se me revela.”


Essa característica se consolida quando se refere aos companheiros que se aventuraram a transpor essas limitadas fronteiras:“É nessa busca da unificação racional do múltiplo (aqui se refere ao transcendente) que a Ciência logra seus maiores êxitos, embora seja precisamente essa tentativa que a faz correr os maiores riscos de se tornar uma presa das ilusões.


Mas todo aquele que experimentou intensamente os avanços bem-sucedidos feitos nesse domínio é movido por uma profunda reverência pela racionalidade que se manifesta na existência.


Através da compreensão, ele conquista uma emancipação de amplas conseqüências dos grilhões das esperanças e desejos pessoais, atingindo, assim, uma atitude mental de humildade perante a grandeza da razão que se encarna na existência e que, em seus recônditos mais profundos, é inacessível ao homem.


Essa atitude, contudo, parece-me ser religiosa, no mais elevado sentido da palavra. A meu ver, portanto, a Ciência não só purifica o impulso religioso do entulho de seu antropomorfismo, como contribui para uma espiritualização religiosa de nossa compreensão da vida.”


O interessante é que nas observações e conceitos desse gênio da ciência surge uma incrível semelhança com os conceitos espíritas. Dá-nos a impressão de que ele os conhecia, ao menos de forma intuitiva.


Suas afirmações e a sua visão de mundo são muito parecidas até mesmo na forma com que desenvolve os seus pensamentos.


Vejamos alguns dos pensamentos de Einstein e de Kardec sobre a fé:
Kardec: “Fé inabalável só o é a que pode encarar frente a frente a razão, em todas as épocas da Humanidade.” Einstein: “Pois uma doutrina que não é capaz de se sustentar à “plena luz”, mas apenas na escuridão, está fadada a perder sua influência sobre a humanidade, com incalculável prejuízo para o progresso humano.”


A linha de raciocínio seguida pelo pensamento de ambos é algo realmente surpreendente, principalmente pelo fato de exercerem atividades em campos diferentes.


Vejamos o pensamento desenvolvido por ambos sobre como reconhecer um criador:
Kardec: “Lançando o olhar em torno de si, sobre as obras da Natureza, notando a providência, a sabedoria, a harmonia que presidem a essas obras, reconhece o observador não haver nenhuma que não ultrapasse os limites da mais portentosa inteligência humana.


Ora, desde que o homem não as pode produzir, é que elas são produto de uma inteligência superior à Humanidade, a menos se sustente que há efeitos sem causa.”


Einstein: “A religiosidade de um sábio consiste em espantar-se e extasiar-se diante da harmonia das leis da natureza, revelando uma inteligência tão superior que, todos os pensamentos humanos e todo seu talento, não podem desvendar. Esse sentimento desenvolve a regra dominante da sua vida, de sua coragem, na medida em que supera a escravidão dos desejos egoístas.”


Kardec revela a lei de causa e efeito atuando sobre a vida humana.
Einstein a define de forma muito peculiar aos sábios: “A vida é como jogar uma bola na parede: se jogar uma bola azul, ela voltará azul; se jogar uma bola verde, ela voltará verde; se jogar a bola fraca, ela voltará fraca; se jogar a bola com força, ela voltará com força. Por isso, nunca “jogue uma bola na vida” de forma que você não esteja pronto a recebê-la. A vida não dá, nem empresta; não se comove, nem se apieda. Tudo quanto ela faz é retribuir e transferir aquilo que nós lhe oferecemos”.


Vimos também como ele elegeu a tradição cristã como meta a ser alcançada pela humanidade. Vejamos como se manifestou o Espírito de Verdade no livro Obras Póstumas a respeito de como Kardec deveria proclamar a Doutrina Espírita:
“Eis que a hora se aproxima em que será preciso declarar abertamente o Espiritismo por aquilo que ele é, e mostrar a todos onde se encontra a verdadeira doutrina ensinada pelo Cristo; a hora se aproxima em que, diante do céu e da Terra, deverás proclamar o Espiritismo como a única tradição realmente cristã, a única instituição verdadeiramente divina e humana.”


Com certeza, a prática cristã raciocinada e liberta dos conceitos equivocados, e tão sonhada por Einstein e Kardec, tende a se consolidar na prática do Espiritismo-Cristão.


Diante dessas comparações, faço uma pergunta: será que ele teve contato com o conhecimento espírita? Isso não posso afirmar, mas, uma coisa é certa: se não teve enquanto encarnado nesta sua última existência, deve ter tido em outra, onde se preparou para realizar tão importante obra.


No meu ver, com o trabalho desenvolvido em torno da Energia, ele estabeleceu no cenário científico a incontestável hipótese de que existe uma força intangível atuando sobre a Energia, imprimindo nela a condensação que estabelece a ponderabilidade das formas. Ainda uma outra coisa se torna patente: ambos trabalharam na mesma obra:
Albert Eisntein atuou na ciência sem se descuidar da importância do transcendente; Allan Kardec trabalhou o transcendente sem se descuidar da importância da ciência. Com isso, construíram um caminho para o encontro da Ciência com a Fé.


Allan Kardec foi o cientista da alma, Albert Einstein deu alma à ciência!
Essas duas admiráveis personalidades trabalharam animadas pelo mesmo espírito de compreensão, almejando o mesmo objetivo: contribuir para desenvolver nos corações humanos uma religiosidade genuína, fundamentada no conhecimento mais amplo e mais profundo da natureza humana.


É inegável que marchamos para o desenvolvimento de uma religiosidade cósmica resultante do encontro da ciência com a fé, o qual trará à lume a natureza espiritual do ser humano e o reconhecimento do Grande Autor das maravilhas do Universo.


O conhecimento espiritual de que dispomos, nós espíritas, reveste-nos da intransferível responsabilidade de estruturarmos nossos celeiros da fé raciocinada despidos do ranço remanescente das religiões dogmáticas e mesmo do ranço acadêmico, entendendo que, enquanto a Ciência prepara as inteligências para esse inevitável encontro, a nós, espíritas, compete prepararmos os corações para essa nova era que se aproxima.


Bibliografia:
• “Ciência e Religião” (1939-1941) - Págs. 25 a 34. Einstein, Albert, 1870-1955 Título original: “Out of my later years.”
• Escritos da Maturidade: artigos sobre ciência, educação, relações sociais, racismo, ciências sociais e religião. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges - RJ: Editora Nova Fronteira, 1994.
• “Einstein & Kardec” – A Conexão Entre a Ciência e a Fé – Nelson Moraes – Editora Aulus Ltda. – SP - SP.

Ps.: Os conceitos aqui emitidos não expressam necessariamente a filosofia FEAL, sendo de exclusiva responsabilidade de seus autores.

05/02/2007

Nelson Moraes